Aula de Lletres Valencianes. Revista Valenciana de Filologia

Crèdits

Aula de Lletres Valencianes Revista Valenciana de Filologia — 2024-03-24

Direcció i assessorament de la revista

Aula de Lletres Valencianes Revista Valenciana de Filologia — 2024-09-17

Índex

Aula de Lletres Valencianes Revista Valenciana de Filologia — 2024-03-24

Presentació d'Aula de Lletres Valencianes

Taula de Filologia Valenciana — 2024-03-24

La revista Aula de Lletres Valencianes. Revista Valenciana de Filologia és resultat de l’activitat de l'associació Taula de Filologia Valenciana i ha sigut publicada en els cinc primers números per la Institució Alfons el Magnànim, de la Diputació de València. Actualment es publica en col·laboració amb la Diputació de Castelló.

Ús de la teoria lingüística en l’ensenyament mitjà: limitacions de les actuacions habituals; solucions; una proposta d’aplicació

Aula de Lletres Valencianes Revista Valenciana de Filologia — 2024-03-24

L’equip directiu de la revista anual Aula de Lletres Valencianes - Revista Valenciana de Filologia ha decidit dedicar un número monogràfic a l’ús de la teoria lingüística en les aules valencianes. Convé remarcar des del principi que, encara que els treballs focalitzen el valencià, les anàlisis i els resultats són aplicables a les altres llengües del sistema escolar valencià. Per tant, esperem que este número de Aula de Lletres Valencianes siga tan llegit i debatut entre els docents de castellà o d’anglés com entre els docents de valencià.

Els conceptes sintàctics bàsics en l’ensenyament mitjà: actuacions habituals

Abelard Saragossà, PhD — 2024-03-24

L’ensenyament de llengües ha millorat usant discursos per a posar els alumnes en situacions comunicatives. En canvi, la teoria sintàctica no ha seguit un camí ascendent. Els manuals no solen explicar quina utilitat té cada concepte sintàctic en la comunicació lingüística (§2). Molts manuals, a més d’usar terminologia teòrica sense explicar-la (§2.1), comencen per conceptes complicats, anomalia que els fa tractar l’oració fonamentant-se en nocions encara no estudiades (nom, verb i sintagma, §2.2, 2). També apareixen propietats vagues («unitat de sentit», «sentit complet», §2.2, 4). La majoria de conceptes sintàctics no es caracteritzen (§2.4, 8b); i, amb conceptes no definits, volen definir les unitats o categories sintàctiques (§2.5, 14). L’efecte és memoritzar térmens que u no sap què signifiquen ni per a què aprofiten en la comunicació. Els alumnes es limiten a associar, d’una manera purament intuïtiva, térmens teòrics i exemples concrets, camí que desemboca en actuacions rutinàries. Com que les anomalies solen les mateixes en els manuals, el treball reflexiona sobre l’origen (§3.2). Este treball es complementa amb el que va a continuació (d’Empar Oliva), que oferix una proposta que resol les deficiències teòriques ací constatades.

Els conceptes sintàctics bàsics en l’ensenyament mitjà: alternativa

Empar Oliva — 2024-03-24

Este treball complementa l’anterior (l’estat de la qüestió), desplegat per Saragossà. Després de mostrar la relació entre les unitats de la sintaxi i la percepció humana (§2.1.1), propose quina missió té encomanada la sintaxi dins de la teoria lingüística (§2.1.2), la qual respecten les definicions de les relacions (des de la més bàsica, nucli i modificador, §2.1.3, fins a la construcció màxima, l’oració, §2.2.1). Amb un nom i modificadors restrictius (o determinatius), expressem de quina entitat volem parlar (el subjecte, §2.2.3); és el procés contrari a crear noms (§2.2.2). La predicació (que indica què li passa al subjecte) consta d’un verb en un temps (que comunica el canvi o la permanència del subjecte, §2.3.2) i les circumstàncies (§2.3.3). Els circumstancials regits estan implicats pel contingut semàntic del verb (anar: origen, destinació i trajecte, §2.4.1). L’objecte és el constituent que rep els efectes del canvi o la permanència del subjecte; és inseparable dels verbs transitius (§2.4.2). Per a aplicar la proposta a l’ensenyament mitjà, el treball diferencia entre la finalitat comunicativa d’un concepte i els mitjans lingüístics creats per a assolir-la. En una primera etapa, la docència es limitaria a explicar per a què aprofita cada concepte sintàctic en la comunicació (§3.2).

La morfologia i els seus conceptes en l’ensenyament mitjà: actuacions habituals

Abelard Saragossà, PhD — 2024-03-24

El treball descriu les anomalies que solen aparéixer quan l’escola tracta els conceptes de la morfologia. En la concepció històrica, es reduïx a sis nocions: gènere, nombre i cas (nom); temps i concordança (verb); comparació i concordança (adjectiu). Després d’exposar què tenen en comú les dos maneres d’expressar-los ({pensaré / I will think}, {longer / més llarg}), l’article mostra que els manuals actuals contenen dos idees de la morfologia, les quals són diferents i incompatibles entre elles: la històrica i aquella en què el morfema (unitat significativa) i la morfologia impliquen tota la lingüística excepte el fonema (unitat no significativa) i la fonologia. Els térmens teòrics i les classificacions s’introduïxen sense definir-los (o amb propostes no aplicables), de manera que hi ha terminologia sense teoria. Amb els conceptes morfològics indefinits, els manuals volen definir les categories sintàctiques (que són la primera part de la lingüística). Un resultat és no tractar les estructures morfològiques del valencià, ni contrastar-lo amb altres llengües (particularment el castellà, que és remarcablement diferent: {paret-s / pared-es}, {aragones-os / aragones-es}, {taul-es / mes-as}, etc.; {pens-e / piens-o}, {pens-em / pens-amos}, {pens-eu / pens-ais}, etc.). Este treball es complementa amb el que va a continuació (de Sara Martínez Fraile), que oferix una alternativa.

Els conceptes morfològics bàsics en l’ensenyament mitjà: alternativa

Sara Martínez Fraile — 2024-03-24

Este article complementa l’estat de la qüestió, de Saragossà (article anterior). La primera part intenta superar les dificultats per a definir la concordança i el gènere. La concordança està presentada com a una repetició d’una informació que ja dóna el nucli sintàctic (§2.3-§2.4). El gènere va unit a la pluralitat de conjugacions (4 en llatí) i declinacions (5 en llatí). Són classificacions en què ha desaparegut la causa de la creació (§2.5). Per això el trio pensà / entengué / preferí no comporta tres valors diferents, i tampoc el duo finestr-a / carrer (femení / masculí). Per a entendre la dualitat pense / he pensat (o walked / will walk: «verb + temps» / «temps + verb»), el treball reflexiona primer sobre les tres fases de formació de les llengües (1a.: noms només; 2a.: verbs i adjectius; 3a.: categoria relacionant, temps, intensificació de l’adjectiu); i, tot seguit, busca el motiu per a passar dels casos a les preposicions, de pensí a vaig pensar, i de longer (anglés) a més llarg (§3). La proposta feta permet entendre l’evolució de les llengües i explica per què n’hi han amb molta flexió, amb poca i sense flexió. La proposta desplegada ajuda a recuperar la concepció universal de la teoria lingüística.

Els conceptes fonètics en l’ensenyament mitjà: actuacions habituals

Sergi Menero Saborit — 2024-03-24

Analitzant un manual, el treball vol acostar-se als encerts i a les limitacions dels llibres d’educació secundària quan tracten la fonètica. Els manuals no solen separar nítidament la fonètica i l’ortografia (i poden posar l’ortografia davant de la fonètica, alhora que les mesclen, §3.1, §3.2). Sol faltar la definició estructurada dels conceptes fonètica, fonema i fonologia. L’efecte és que els alumnes no saben diferenciar fonètica i fonologia. A més, és factible que un manual no use el concepte fonema, que és necessari per a racionalitzar l’ortografia (§3.3). La definició de síl·laba, vocal i consonant o no es fa, o es fa amb propostes que tenen tantes excepcions com verificacions (síl·laba: emissió de veu, o variants, §3.1; vocal: sonoritat i no interrupció de l’aire, §3.3). La descripció articulatòria dels fonemes és molt poc estructural; de fet, és factible no tractar-ho i dedicar atenció a l’Alfabet Fonètic Internacional (que sovint és al·lofònic, i en els fonemes no aporta claror als alumnes, §3.2, §4.1, §4.2, §5.1). No es tracta l’estructura de la síl·laba (§4.3, §5.3). L’entonació es definix d’una manera fosca, limitació que permet aparéixer conceptes inexistents (accent de paraula, accent de frase, §4.3). El contrast entre llengües (que és fonamental per a comprendre la personalitat d’un idioma) és molt escàs, i només té en compte els fonemes (sense considerar l’estructura de la síl·laba, §5.3). Al costat de la pobresa teòrica, apareix una quantitat elevada d’anomalies metodològiques (les conclusions en descriuen dotze, §6). En destaquen tres: fer poques definicions, les quals contenen en general conceptes no definits prèviament; i, en exercicis, demanar als alumnes definicions que no ha donat el manual.

Els conceptes fonètics en l’ensenyament mitjà: alternativa

Abelard Saragossà, PhD — 2024-03-24

Este article complementa l’anterior, que analitza el tractament habitual de la fonètica en l’ensenyament mitjà, de Sergi Menero (2019). Per a solucionar les anomalies metodològiques descrites, el treball explica què aporta la fonètica a la lingüística, i definix quina relació hi ha entre la fonètica i la fonologia, i entre la fonètica i l’entonació (§2.1). També deduïx si, al costat del fonema, existix el tonema (o prosodema) com a unitat de l’entonació (§2.1). Els conceptes més difícils de delimitar són síl·laba, vocal i consonant, que s’han de definir conjuntament (§2.3). Recuperant una proposta de Moll (1937) i Sanchis Guarner (1950), la definició es fonamenta en el grau de perceptibilitat, propietat que permet racionalitzar la caracterització intuïtiva («colp de veu»). La descripció articulatòria de les vocals és adequada (sonoritat, grau d’obertura i posició de la llengua), per bé que no sol aparéixer la base de l’estructura vocàlica (a, i i u, §3.1). La descripció de les consonants és simple si actuem d’una manera estructural i metòdica. Les consonants bàsiques són les contràries de les vocals (no sonoritat i obstacle, que produïx un soroll, §3.2). Les consonants secundàries s’acosten progressivament a les vocals (són sempre sonores, §3.3). Cal destacar que l’estructuva sil·làbica és tan important com l’estudi dels fonemes aïllats (§3.4). El camí seguit permet explicar d’una manera prou simple un concepte (diftong, §4.1) que fa aparéixer una contradicció i un concepte inexistent («semivocal, semiconsonant»). L’article mostra per què el hiat és més un terme que un concepte (§4.1). El treball acaba amb les nocions al·lòfon (§4.2) i síl·laba tònica (§4.3).

Els conceptes ortogràfics en l’ensenyament mitjà: actuacions habituals

Ester Palomar García — 2024-03-24

Este treball analitza el tractament que fan habitualment de l’ortografia els manuals de l’ensenyament mitjà. Mostra que hi ha poca teoria i poc d’orde (§2), factors que repercutixen negativament en la manera d’ensenyar les regles d’accentuació (§3.1) i signes auxiliars (el guionet, l’accent diacrític, la dièresi, §3.2-§3.4). De fet, el treball mostra que, si els alumnes no aprenen l’ús de l’accent és, en primer lloc, perquè els fan explicacions incoherents. En l’ús de les lletres (que haurien d’anar davant de l’accent i els signes auxiliars) és a on apareixen més anomalies metodològiques (§4). Falten els principis més elementals (anar de les lletres regulars a les irregulars, i de les irregularitats simples a les complicades), absència que desemboca en un ensenyament purament memorístic, concretat en llistes d’excepcions (i d’excepcions d’excepcions), que els alumnes no poden assimilar (§4.1-§4.5). Encara que este treball és només l’estat de la qüestió previ a l’alternativa que exposa Saragossà (2019b), convé destacar que, en l’anàlisi, apareixen factors alternatius, com ara la necessitat de contrastar el valencià amb les llengües de l’entorn, o la conveniència d’acostar la forma de parlar i la forma d’escriure sempre que siga factible.

Els conceptes ortogràfics en l’ensenyament mitjà: alternativa

Abelard Saragossà, PhD — 2024-03-24

Per dos raons, l’ortografia és diferent de les altres parts de la normativa lingüística: és una representació de la fonètica, de manera que no aporta res; però resulta que moltes ortografies contenen irregularitats absents en la fonètica, contrast a primera vista extraordinari (§2.1). Per a entendre una tal realitat, en primer lloc cal explicitar les propietats d’una ortografia regular, les quals permeten deduir com cal ensenyar-la (§2.2). La definició de les ortografies regulars permet estudiar les irregularitats de les ortografies romàniques, que són analitzades qualitativament (§3.1) i quantitativament (§3.2); destaquen les irregularitats que formen estructures (§3.1.1). Després de proposar quin és l’origen social de les irregularitats (§3.1.2, 15), el treball separa les irregularitats previsibles, i aquelles altres que caldria evitar per la raó que només tenen efectes negatius (signes gràfics inútils i regles incoherents, §3.1.2). Estudiant l’ortografia del castellà, l’article mostra quin és el mecanisme que fa escriure dignament sense dominar les regles d’ortografia (§3.2.2). Eixe procés també explica que les ortografies de les llengües dominades socialment són vistes com a difícils (independentment del seu grau de coherència), mentres que no ho serien les ortografies de les llengües no dominades (com adés, independentment del seu grau de coherència §3.2.2). L’anàlisi d’ortografies irregulars permet deduir com convé ensenyar-les (§4.1). Moltes gramàtiques contenen poques propietats bàsiques positives sobre l’ortografia (§4.2, §4.4, §4.5). Una excepció és la de Sanchis Guarner (1950), les aportacions del qual han passat desapercebudes (§4.3).

¿Es pot millorar l’ensenyament (gramatical i estructural) del valencià? Una contribució. Motius, objectius i mitjans

Abelard Saragossà, PhD — 2024-03-24

Després d’observar que, en l’aprenentatge d’una llengua, l’explicació de les seues estructures gramaticals facilita l’estudi i assimilació (§1.1), el treball indica que els especialistes en didàctica de les llengües han deduït que l’ensenyament de la teoria gramatical té unes limitacions que impedixen comprendre-la (§2.1). L’article exemplifica anomalies metodològiques que apareixen en el tractament que solen fer els manuals de llengua sobre conceptes gramaticals bàsics (§2.2-§2.3), les quals reforcen la deducció dels treballs de la didàctica de les llengües. La investigació també mostra que, en conceptes teòrics destacables o significatius, Sanchis Guarner (1950) i altres predecessors actuaven d’una manera més simple i més coherent que manuals actuals de lingüística, fet que també repercutix negativament en l’ensenyament del valencià (§2.4-§2.5). La reflexió sobre els manuals de llengua acaba notant que les estructures lingüístiques que donen personalitat al valencià són poc presents en la docència (§2.7). Tot sumat (deficiències gramaticals generals i limitacions valencianes particulars) comporta que convé actuar per a contribuir a millorar l’ensenyament (gramatical i estructural) del valencià. Al costat de la perspectiva negativa (descripció d’anomalies metodològiques), el treball també té una part positiva o constructiva. La mateixa anàlisi de limitacions fa deduir 25 propostes positives (arreplegades i estructurades en §3), les quals són una aportació per a millorar l’ensenyament gramatical del valencià. La darrera part del treball reflexiona sobre com portar a terme la millora de l’ensenyament del valencià (§4). La proposta aplica el «principi de subsidiarietat» (§4.3), de manera que porta a l’autogestió (es fonamenta en els mateixos docents). El final del treball mostra que forma part del Moviment de Renovació Pedagògica (§4.7.1), i que voldria ser una contribució en la recuperació actual (§4.7.2).

Bibliografia

Aula de Lletres Valencianes Revista Valenciana de Filologia — 2024-09-17

Bibliografia del conjunt de treballs d'este número.

Criteris d'edició

Aula de Lletres Valencianes Revista Valenciana de Filologia — 2024-03-24